《课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的案例研究》

结题报告

常州市天宁区青龙中心幼儿园 施亚芳 林红妹

2022年5月，施亚芳、林红妹主持的课题“课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的案例研究”，被批准立项为2021年江苏省中小学教学研究第十四期课题。2022年5月进行了开题论证，2023年6月开展了中期评估。研究期间通过专家指导、成员互助、自主学习、专题研讨等形式开展了为期两年半的专题研究，现已基本完成研究任务，特此作如下总结。

一、研究基本情况

（一）  研究背景

1.政策背景

1994年，萨拉曼卡宣言明确提出了“全纳教育(Inc lusive Educat ion)”的思想。2017年习近平主席在致2013－2022年亚太残疾人十年中期审查高级别政府间会议贺信中提到：“在全球范围内推进可持续发展，实现“一个都不能少”的目标”。随后2019年8月，江苏省开展苏台融合教育合作项目，江苏省教育厅已将该项目纳入两地基础教育合作框架，在政策上、经费上给予支持，使合作实现可持续发展。2020年11月年常州融合教育IEP平台正式上线。

这二十六年的跨越标志着特殊需要幼儿的教育日趋成熟。但随班就读的特殊需求幼儿在身心发展特点和规律上与正常幼儿存在个体差异，加之普通学校存在的师生比例严重失调情况，导致随班就读成为“随班就混”。因此改变此类现象，提高对特殊需求幼儿的教育质量迫在眉睫。这给本课题提供了研究的社会价值。

2.个别化学习在国内外的发展

个别化学习是一种小范围的活动，在国外也叫活动区或开放教育，它最早出现于英国，20世纪70年代流行于美国。随着教育改革的不断深入，“个别化学习”这种开放性的教育形式也引起了人们的重视。

《上海市学前教育课程指南》明确指出：学习活动应尊重幼儿的个别差异，关注幼儿不同的学习方式和认知风格。学习活动的组织形式应根据需要合理安排，强调个别探索、小组合作的学习方式。但课题组在研究中也发现“个别化学习”的研究仅仅停留在探究其与具体学科教学的联系上，致力于开发针对某一具体领域学科的教学案例，更多关注了教师如何教，而不是学生如何学。从研究的对象的来看，极少数的研究涉及了特殊需求儿童。综合以上分析，给我们的课题提供了研究的教育实践指导价值。

（二）概念与界定

1.课程游戏化

课程游戏化是指将游戏化元素和精神融入幼儿园课程中，以提升教育质量，让课程更适合幼儿、更生动、更丰富、更有趣。其核心在于将游戏化元素和精神巧妙融入幼儿园课程中，通过游戏化的方式，使课程内容更贴近幼儿的身心发展水平、学习特点、兴趣和需要。这种教育方式的目标是让幼儿园课程变得更加适合幼儿，更加生动、丰富和有趣，从而更有效地促进幼儿获得新的经验和成长。

在本课题中，课程游戏化是指教师根据特需幼儿的兴趣和需求，创设特需生活与游戏环境，营造宽松有爱的学习氛围，灵活科学选择适宜的游戏化手段，如角色扮演游戏、积木搭建游戏、音乐游戏等，为特需幼儿发展打下坚实基础。

2.特殊需求幼儿

特殊需求幼儿，是指因个体差异而有各种不同特殊教育需求的幼儿，涉及智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面长期或一定时间高于或低于正常幼儿的要求，不仅包括对其某一发展中缺陷提出的要求，也包括对学习有影响的能力、社会因素等提出的要求。本课题中的特殊需求幼儿是专指语言发展迟缓、动作发展迟缓的幼儿。

3.个别化学习

个别化学习是相对于班组学习或集体学习而言的。它强调幼儿的个体差异和学习自主性，鼓励幼儿根据自己的兴趣、能力和需求，选择适合自己的学习内容和方式，以实现最佳的学习效果。

在本课题中，个别化学习是指根据特殊需要幼儿（语言发展迟缓、动作发展迟缓）的兴趣、能力和特殊需求。选择合适的学习内容、方法和进度，拟定个别化学习计划，从而实现个别化学习目标的过程。

（三）目标与内容

1.研究目标

（1）通过课题研究，关注特殊需求幼儿最近发展区，优化和提升其发展水平、能力、经验、学习方式等。

（2）通过课题研究，对特殊需求幼儿进行个体能力分析，探索提升特需幼儿能力的有效途径和方法，归纳课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习案例研究的有效支持策略。

（3）基于课程游戏化背景，从儿童本位出发，提高教师对特殊需求幼儿的观察和案例研究的能力，提升幼儿园融合教育的品质，形成并积累个别化学习案例。

2.研究内容

（1）课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的文献研究

通过互联网及专业教育期刊搜索整理关于特殊需求幼儿个别化学习的相关论文论著等文献材料，学习特殊需求幼儿个别化学习的相关理论，厘清园内外特需幼儿可利用的资源，形成本课题文献综述。

（2）课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的调查研究

制定调查问卷，形成多维度（医生、专业机构人员、家长、资源教师、班级教师等）能力分析报告。厘清特殊需求幼儿个别化学习开展现状，为后续研究提供有效依据。

（3）课程游戏化背景下特殊需求幼儿群体分类及需求研究

明确案例研究法中研究样本的选择，研究样本需求，用案例研究法进行系统的长程观察通过分析、调整和完善，最终精选案例形成案例集。

（4）课程游戏化背景下语言和动作发展迟缓幼儿个别化学习的案例研究

对幼儿进行观察，分析幼儿语言、动作发展迟缓的原因，并制定个性化发展计划，形成相关案例，进行研究。

（5）课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的评价研究

通过案例研究，形成课程游戏化背景下特需幼儿个别化学习的评价研究，将幼儿对语言的理解、表达、表现和小肌肉动作的发展作为重要的评价内容，同时将依托璟云平台、医疗资源、特需幼儿评价表等多元形式进行评价研究。

二、研究过程与方法

（一）研究过程

1.研究历程概述

第一阶段：准备与申报阶段：（2021年4月-2021年8月）

（1）组建课题组团队，进行第一阶段理论学习与培训。

（2）研读国内外有关特殊需求幼儿、个别化学习案例以及课程游戏化方面的文献与资料。

（3）整理申报的相关材料，完成课题申报，填写申报评审书，定制研究案例。

第二阶段：实施阶段（2021年8月—2024年6月）

（1）制订工作计划，购置与课题有关的理论书籍与其他资料。

（2）对特殊需求幼儿进行个体能力进行多维度分析，探索有效支持策略。

（3）探究特殊需求幼儿个别化学习案例的内容制定、探索案例开展的组织策略以及学习过程性评价策略。

（4）逐步完成特殊需求幼儿个别化学习案例资源库，课例、论文并公开发表。

第三阶段：总结阶段（2024年6月—2024年12月）

（1）完善特殊需求幼儿个别化学习案例资源库，并整理论文等研究成果资料。

（2）完成课题研究报告。

2.节点事件的回顾

（1）2022年，扬起科研之帆。

2月区五所融合资源中心幼儿园在天宁区学管中心施亚芳主任和青幼教育集团林红妹园长的领衔下，以“课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的案例研究”为题成立本课题组。

5月参与了江苏省中小学教学研究课题现场开题论证会，顺利通过，就此共同踏上研究之路。

6月课题组第一次活动在青龙中心幼儿园拉开帷幕。活动中明确课题组发展方向，规划了未来的三年课题研究内容。课题主持人施亚芳、林红妹解读了课题组的成员职责、运行方式、活动管理、考核评估等，明确了个人的分工。

10月“课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的案例研究”课题组的成员在紫云幼儿园进行本学期第四次研修活动。本次活动中，课题组每位成员分享交流了自己观察研究的对象，并为研究对象制定了符合自身发展的IEP。

（2）2023年，深挖研究价值。

2月，在主持人的引领下，优化IEP表格，删减不必要的内容，使得该表更适合课程游戏化背景下的特殊需求幼儿个案研究。

4月，为了提升教师的观察解读童心的能力，课题组成员参加南京特殊教育师范学院李泽慧教授进行《有关融合教育案例、论文写作的困境与突围》专题讲座，从写作的角度、选题、格式等多方面进行指导，并呈现了不同风格的优秀论文案例，成员们对于一篇高质量论文的核心要素有了更深刻的理解。

5月，课题组全体成员齐聚紫云幼儿园，就一年来研究对象的发展情况进行交流研讨，成员们拿出自己研究计划的IEP与观察记录，分析该对象在这半年内的情况，并对后续发展制定了更为精准的计划。

（3）2024年，凝结研究成效。

3月，邀请获得常州市优质融合资源中心的老师，分享他们在融合教育实践中的创新方法和成功案例，分享内容涵盖课程设计、教学方法、家园合作、技术支持等多个方面。    

6月，在前两年对IEP深入研究的基础上，组织一次成员深度研讨会，探讨如何进一步优化IEP的制定和实施，同时安排课题组成员分享自己在实践中遇到的问题和解决方案。

9月，鉴于前一年专家指导、成员分享、同伴交流的良好效果，继续举办论文与案例写作工作坊。邀请区内写作经验丰富的顾智敏园长，帮助课题组成员提升写作技能，特别是如何撰写高质量、有深度的融合教育论文和案例。

10月，组织了一次讨论特殊需求幼儿的发展评估方法和干预策略的论坛，借力和记黄埔幼儿园医教结合的优势，邀请儿童心理学、教育学、医学等多领域的专家进行跨学科交流，分享最新的研究成果和实践经验。

12月，全体课题组成员共同梳理课题研究的过程性资料，确保每一项研究成果都得到详尽的整理和展示，撰写并发布课题结题报告、精心编纂成果集、收录课题组成员在研究期间发表的论文、案例、教学设计方案等，作为对研究成果的集中展示和永久保存。

（二）研究方法

1.调查法:调查的主要对象为本区内部分幼儿园学前教育阶段的特殊需求幼儿，对他们的个人资料、家庭情况、过往病史、学习能力、家庭教育等情况进行资料收集，进而分析被调查对象的情况。

2.观察法:通过观察，了解幼儿当前能力水平达到了什么发展阶段，密切关注幼儿的状态，幼儿游戏中的表现、在家与家长的互动等，都是观察的内容，可以帮助研究者准确评价幼儿行为以及个别化教育计划的有效性，调整下一个阶段个别化的学习案例。

3.案例研究法:个别化学习案例的研究本身就是针对每个特殊需求幼儿提出的，以此了解每个幼儿的发展状况，使教育者及时获得他们学习、活动过程中的反馈信息，以便及时根据他们的所需调整教学内容，采取适当的学习案例，确保每个幼儿都有所得，有所获。本研究将在研究开展的几个阶段中搜集一定数量的个案，整理其中数据，对一些案例进行剖析，让我们能期望这些研究可以给广大特殊需求幼儿的教师提供参考。

4.行动研究法:通过计划、实施、总结和分析思考等几个环节，全面构建特殊需求幼儿个别化学习案例的目标、内容、指导策略、评价方法等，形成个别化学习的案例。

5.经验总结法

三、研究内容的展开

（一）课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的文献研究

因为“特殊需求幼儿”在本课题中的核心概念界定为“语言发展迟缓”和“动作发展迟缓”幼儿，所以在本课题的研究准备期和具体实施初期，课题组通过知网，查阅了关于“语言发展迟缓幼儿”、“动作发展迟缓幼儿”和“个别化学习”的相关文献，进行了数据整理并形成了自己的认识。（详见附件1：课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习文献综述）

1.文献查找

2.文献分析

（1）语言发展迟缓幼儿

以“语言发展迟缓”为关键词在中国知网检索文献有38篇结果，其中核心期刊为21篇。通过对21篇核心期刊的综合分析发现2012年之前，研究者们主要关注儿童语言发展迟缓的评估与筛查和形成的原因，其中评估和筛查主要以医学数据和谱系测试为主来进行判定。而对于儿童语言发展迟缓的原因则基本归结为家庭语言环境、先天生理不足、社会环境影响等。2012年之后，学者们对儿童语言发展迟缓的评估依据更多来源于《3-6岁儿童学习与发展指南》中“语言发展领域”的目标与建议，同时研究者们更多聚焦于“语言发展迟缓”幼儿的游戏化指导策略研究，这为课题组在“语言发展迟缓”幼儿的评估筛查和个别化学习指导研究提供了数据与可行性策略。

（2）动作发展迟缓幼儿

以“动作发展迟缓”为关键词在中国知网进行文献检索结果较少，仅有12篇文献，其中2篇为核心期刊文献。通过分析我们发现中国儿童基本运动技能熟练度水平明显偏低，并出现发展迟缓现象，这可能与身体活动水平不足潜在减少基本运动技能的习得机会有关，所以在后期对“动作发展迟缓幼儿”的评估与个别化学习策略支持中，需要更为科学的指标支持。总体而言，现阶段国内对于“动作发展迟缓”幼儿的专项研究较为缺乏，本课题的研究将弥补这一块空缺。

（3）个别化学习

以“个别化学习”为关键词在CNKI中进行检索，一共找寻到930篇文献，其中核心期刊528篇，到2002年呈现此类研究的顶峰。

从文献发表时间分析，我国“个别化学习”研究最早可以追溯到1999年《学习类型与个别化学习指导》一文。研究此文发现在20世纪90年代已经萌发了“一生一策”的个别化学习指导的教学意识，但仅局限于中小学中教师教学指导策略的研究，还未涉及学前阶段和特需幼儿。

迈入21世纪，随着教育技术、教育理念的更迭，也导致了从“集体化教学”到“个别化学习”的理念转变。所以从2001年到2010年之间，关于“个别化学习”的研究文献达到了298篇，占据核心期刊发表数的56％。

2012年随着《3到6岁儿童学习与发展指南》和2017年《第二期特殊教育提升计划（2017-2020 年）》等幼教和特教领域纲领性文件的颁布，儿童观、教育观、课程观发生了巨大改变，要求教师从研究如何教转变为研究孩子如何学，关注儿童身心全面发展和个别化差异。所以“个别化学习”成了幼教和特教领域的热词。但我们也发现，前人对于“个别化学习”研究领域并未涉及学前阶段的特需幼儿，这也为本课题提供了研究空间。

3.文献研究概述

目前国内对于“语言发展迟缓”幼儿的研究日益丰富，评估筛查的标准已经开始聚焦“儿童核心经验”的发展，尊重个体差异的理念深入人心，开始在《3-6岁儿童学习与发展指南》的引领下，以游戏化的形式进行个别化学习指导。而“动作发展迟缓”幼儿的研究则较为缺乏。“个别化学习”的研究已经开始与幼教和特教领域相融合。但三者之间的联系并不紧密，还存在研究空白，这也体现了本课题研究的合理性、科学性和必要性。（详见附件2：课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习调查报告）

（二）课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的调查研究

为了解目前课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的实施现状，课题组对个别化学习过程中的重要参与者——教师、资源教师、家长、医生分别展开调查，通过问卷法、访谈法的方式，调查重要参与者目前在个别化学习过程中的角色定位、参与情况及教育功能，从而全面地了解当前幼儿园在课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的现状。

1教师（含资源教师）问卷

（1）调查基本情况

    针对课题组项目学校的286名教师进行问卷调查后，教师年龄范围及比例以此为：50岁以上（16人，5.5%）,41-50岁教师（32人，11.1%），31-40岁教师（95人，33.2%），26-30岁教师（88人，30.8%）25岁以下教师（55人，19.2%）.平均教龄9年，最长的为33年，最短的为1年。其中有118（41.3%）名教师接触或目前班级内有特殊需要幼儿。有21（7.3%）名教师为兼职资源教师。从年龄和教龄看，实施个别化教育的主力主要中青年骨干教师。

（2）调查结果分析

通过对“对特殊需要儿童实施个别化教育有什么看法”、“你了解特殊需要儿童的个别化教育计划吗？”等五个问题的问卷调查。反映出教师最需要获得的支持包括如下方面：首先是获得家长工作技巧指导（129人，45.1%）。教师希望有更多的时间与家长沟通交流，对多动症、某方面重度发展障碍、感统失调等障碍类型的幼儿，希望能劝服让家长到专业机构做评估和诊断，使其在对孩子有正确认识的基础上投入更多的精力配合学校工作。教师还希望孤独症、多动症等有情绪行为问题的家长能有陪读或半日就读等方式，减少融合问题的发生。

第二是获得学校支持（125人，43.7%）。保活学校软、硬件资源方面提供的支持，如：为学生创造积极而宽松的教育环境，协助教师开展家长工作，重视资源教室的建设等。

第三是教师专业素质的提高（109人，38.1%）。教师希望获得特殊教育的专业培训，如各类特殊学生的基本特点、教育方法等，并希望得到有关特教专家的及时指导与帮助。

教师还希望获得的其他支持包括：社会支持（76人，26.2%）；政策支持（45人，15.7%）；评价机制完善（21人，7.3%）。

2.家长问卷

（1）调查基本情况

针对课题组项目学校的86名有语言发展迟缓或行动发展迟缓的特殊需要儿童家长发放问卷。幼儿年龄范围及比例以此为：3岁0个月-3月11个月幼儿（28人，32.6%）；4月0个月-4岁11个月幼儿（32人，37.2%）；5岁0个月-5月11个月幼儿（26人，30.2%）。

（2）调查结果分析

问卷通过十四道问题了解了特殊需要儿童“家庭教育现状”“对上学的喜好反馈”“家长对学校工作的看法”“家长对学校的期望”四个维度的现状，分析得出家长的主要需求为60位为（69.8%）家长希望学校能够承担教学责任，28位（32.6%）家长希望学校创造良好的教育环境，23位（26.7%）家长希望学校能够提高教学质量，32位（37.2%）家长希望教师能够因材施教，16位（18.6%）家长希望能与教师交流沟通。

另外，调查还发现有部分家长（16人，18.6%），尤其孩子智商正常的，不能面对现实，不承认孩子的问题。这也成为实施特殊需要幼儿个别化学习的障碍。

3.医生访谈

课题组成员对一名发育行为科的医生进行了结构化访谈。被访谈医生的基本情况：35岁；硕士学历；工作8年。课题组对被访谈者有关“对个别化教育、个别化教育计划的了解程度”、“对特殊需要儿童个别化学习的看法”“参与融合资源中心各类活动的情况。”三个方面进行访谈。访谈结果如下：①被访谈者知道个别化教育计划（IEP）的制定，但从未直接或间接参与过。②被访谈者表示个别化教育是医教结合的重要方向，比起专业的干预和康复，个别化学习渗透到幼儿日常生活中的各方面，是有效的干预手段。③被访者表示每学期会到签署医教结合的学校进行支持，但主要帮助教师进行评估和诊断。由于事务性工作，此项活动也不能保证固定的时间。从访谈中课题组成员发现医教结合的意识已经慢慢形成，但对于时间、频率、结合程度缺乏基本的政策、制度保障。医教双方缺少双向沟通的渠道和平台。

4.调查研究概述

    通过对教师（含资源教师）、家长、医生的调查，课题组得出以下结论及研究方向。

（1）政策与经费支持

建立长期有效的政策保障机制是开展特殊需要儿童个别化学习的基础，是推动特殊需要儿童个别化学习的重要依据。调查研究后，课题组讨论建议完善补助机制。增加教育经费的投入，解决师生比问题。此外，要注重在减少工作量、增加报酬等政策激励下，调动教师参与特殊需要儿童个别化学习的积极性。同时，还建议将特殊需要儿童个别化学习的发展作为学校工作的重要内容。

（2）转变家长教育态度

建议举办家长培训活动，因为改变家长的教育观念也很重要。要把家长从对幼儿知识掌握的重视转向对幼儿文明礼仪、生活自理、与人交往等基本能力的培养。此外由于自闭症学生、多动症学生、精神障碍学生等特殊学生在融合学校中更容易出现问题，因此建议考虑建立陪读制度。

（3）加强师资培训

特殊需要儿童个别化学习是一项专业性很强的工作，必须有特殊教育专业背景教师的介入。建议将特殊教育纳入到教师继续教育培训规划中，围绕个别化教育计划的制定展开培训内容。同时,定期开展教研工作培养骨干,促进教师和专业共发展。

建议分梯度开展师资培训。面向新教师的入职培训，可以从师爱、对特殊学生的基本认识开始；面向中层以上领导、骨干教师的培训。可以从更新教育理念政策解读、家长工作入手；面向资源教师岗位和巡回指导教师的专业培训，建议从最新的教育技术、教学方法开始，促进教师专业的深入发展。

（4）评价体制和课程建设

对特殊需要幼儿个别化学习发展的科学评估是提升融合教育品质的重要一步。建议课题组后续制定一套适合幼儿的科学而客观的评价方式，从行为、习惯养成、适应能力、学业成绩等方面综合评价，鼓励幼儿尽其所能，学有所得。

（三）课程游戏化背景下特殊需求幼儿需求研究

课题组成员结合日常观察、家长访谈、资源教师介入指导、班级教师访谈等方式，对标《3-6岁幼儿学习与发展指南》、《幼儿园领域关键经验与教育建议》，对研究的研究样本进行了需求分析。

根据上面的发展需求记录表可以看出：对标《3-6岁幼儿学习与发展指南》、《幼儿园领域关键经验与教育建议》，被观察的10名特需幼儿确实在语言、动作方面发展迟缓，平均比现有年龄差了1岁左右，最多的差了2岁。通过和家长的沟通、与班级教师的访谈，在巡回教师的指导下，制定的发展需求内容比目前该年龄段的发展水平相比较低，在短期内可能可以实现。该需求不是一成不变的，需在阶段评估后重新制定合适的需求。

（四）课程游戏化背景下语言发展迟缓和动作发展迟缓幼儿个别化学习案例研究

为了研究语言和动作发展迟缓幼儿在实施个别化学习的全过程，明晰在此过程中的难点，评估个别化学习的实效，形成范式路径。课题组成员在征得家长同意后，将成员所在8个园所的8位幼儿（5位语言发展迟缓和3位动作发展迟缓）幼儿作为研究对象，从幼儿发展性评估、个别化学习计划制定、个别化学习实施三个方面进行定点追踪研究，形成教育案例。（详见附件3：语言发展迟缓幼儿在课程游戏化背景下的个别化学习案例）

个别化学习案例定点追踪研究路径图

特殊需要幼儿在课程游戏化背景下的个别化学习案例结构

1.《指南》引领下的发展性评估

课题组参考特殊教育领域的《孤独症儿童发展评估表（试行）》，以《3-6岁儿童学习与发展指南》语言和动作领域目标为蓝本，编制了幼儿园各年龄段幼儿在语言与动作发展领域的阶段评估量表。（附件4、附件5）

经过对8位案例对象的观察评估，我们绘制了关于他们现阶段语言与动作发展的现状曲线图。

从数据分析图中课题组得知，幼儿在动作发展和语言发展领域相互之间的差距并不大，但均低于班级中幼儿的平均水平。在动作发展中3人的“走”、“跑”、“跳”的平均得分要比其他动作高，尤其是“窄道移动”、“侧滚翻”、“躲闪”等需要控制身体平衡和协调、灵敏性的动作得分极低；而在语言发展中，5位幼儿均能听到老师的单指令，但对于复合指令和阅读理解方面得分较低，正是因为不理解，所以在表达中5位幼儿的得分也不理想，“前书写”版块幼儿只能通过简单杂乱的涂鸦画来表征自己，有的甚至握笔的姿势和拿笔的意识都存在问题。

2.个别化学习计划制定（IEP）

课题组充分研读学习了特殊教育学校的《个别化教育计划》后发现，原有IEP中的内容服务对象为“特校中的儿童”，而我们当下课题组聚焦研究对象是“普校中的随班就读幼儿”，在“课程游戏化”背景下，如何一生一案，制定科学的IEP是研究的重中之重。所以课题组通过逐月的对比找差，剔除了原有“基本情况”中的不必要信息，修改了医学指导的在园评估量表，改为“指南”背景下的发展性评估量表；保留了“发展史”、“教育史”等可能引发问题的辨析因素；新增“优劣势分析”，发挥优势互补，保障科学制定目标；最终修改形成了涵盖“基本情况”、“发展状况”、“教育目标”、“一日活动安排”和“支持服务”五大板块的普校幼儿园中适用的《幼儿园特需幼儿个别化学习计划》（附件3）。课题组针对8位幼儿的现状和需求，均制定了适宜科学的个别化学习计划。

3.个别化学习实施

个别化学习的实施包含了“环境支持”和“课程调整”。

（1）环境支持

环境支持包含了“物理环境调整”与“心理环境创设”。课题组罗列了两类环境的要点与具体的调整和改造措施。

（2）课程调整

①优化课程内容

基于观察的特需幼儿一日生活融合。幼儿园一日生活皆课程，在常态的一日活动的组织与跟进中，教师依托于自身专业和专业人士指导，观察捕捉特需幼儿在一日活动中的表现，借助现场中特需幼儿与材料、同伴、教师和环境等因素的互动来进行相应的支持。如在观察了解后，为个别化的特需幼儿准备个性化的游戏材料、环境，进行个别化的互动等，再在进一步的观察中反思检验支持的成效，进而调整自己的行为，并做出改善，最终促进特需幼儿成长。

基于多元智能理论的主题课程调整。幼儿的发展是多元的，在常态基础课程开展过程中，以加德纳多元智能理论为指导思想，寻求“以儿童发展为本”的课程模式，既考虑特需幼儿发展全面性，又能兼顾特需幼儿发展个别差异性。寻找各个发展领域的核心概念和技能，通过活动方式引导特需幼儿的学习，尽可能为不同需要的幼儿提供轻松自在、合适的学习情境，满足一般需求幼儿的同时，亦满足特需幼儿需要。

②开发特色课程

节日体验课程。开发针对动作和语言发展迟缓特需幼儿的节日，开展专项课程。组织公众宣传活动，提升教师、家长、幼儿对特殊群体的认识，从多元角度传播融合教育理念。

拓展发展性课程。在前期绘本课程的基础上，进一步开发指向幼儿自我服务、安全自护、运动艺术能力提升的特色课程。针对特需幼儿，构建能够帮助其自主情境表达和快乐运动的课程内容。

（五）课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的评价研究

本课题，通过开展课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的评价研究剖析研究成效和育人价值，为后续的研究提供一定参考价值。

本课题采用“档案袋”的综合性评价方式。档案袋分成三个部分。包括幼儿个人信息部分、聚焦发展评估量表的结果性评价、聚焦行为观察的过程性评价。档案袋较为全面地呈现了单位时间内幼儿地发展状况。

1.聚焦表现性评价地发展性评估量表

课题组成员针对语言发展迟缓幼儿和动作发展迟缓幼儿形成了二份发展评估量表——语言发展迟缓幼儿“语言与沟通”评估表、动作发展迟缓幼儿“动作发展评估表。

幼儿园语言发展迟缓幼儿“语言与沟通”评估表

幼儿园动作发展迟缓幼儿“动作发展”评估表

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2.聚焦行为观察的过程性评价

行为观察是幼儿园常用的了解幼儿发展情况的评价方式。这种评价方式相较于关注结果的数据评价，更关注幼儿在活动开展中的表现，能很好地补充量表评价缺失的过程性评价。因此课题组总结了针对语言发展迟缓幼儿与动作发展迟缓幼儿的相关行为观察的评价要点及指导策略。

语言发展迟缓幼儿行为观察要点及指导策略

动作发展迟缓幼儿行为观察要点及指导策略

四、研究成效与成果

（一）教师的改变

1.教师的理念先进了

从普通幼儿以游戏为主到所有幼儿以游戏为主，将各类知识、技能通过游戏的形式让幼儿习得经验，满足幼儿的基本游戏需求，并能根据《3-6岁幼儿学习与发展指南》、《幼儿园领域关键经验》与幼儿的实际情况，不断调整特需幼儿的IEP，以最适切的计划让每位幼儿得到发展。

2.教师制定与实施个别化课程能力提升了

从儿童本位出发，提高教师对特殊需求幼儿的观察和案例研究的能力，制定IEP更专业更精准，实施个别化学习的方式得到了提升，提高了幼儿园融合教育的品质。

（二）幼儿的改变

1.幼儿的语言能力提高。

在游戏化的干预中，五位参与个案研究的幼儿均有不同方面不同程度的提升。其中有3名幼儿在“表达与交流”这一板块中通过项增幅明显，1名幼儿在“倾听与理解”板块得到大幅度提升，从原1项通过、3项中间反应项、1项不通过提升至3项通过、2项中间反应项。可以明显看到幼儿的语言能力发展有所提高。

2.幼儿动作能力提升。

游戏化的练习与锻炼让幼儿动作发展插上了飞翔的翅膀，参与3研究的3名动作发育迟缓幼儿在“走”“跑”这两项基础生活动作中全项通过。其余发展项也有不同提升。可以说幼儿走路更稳、跑得更快、钻爬动作更连贯，行动也更敏捷。

（三）IEP的制定

在课题研究中，我们收集整理了教师们的个案观察记录与每位特需幼儿的IEP，通过典型个案、观察记录研究，分析IEP制定的科学性、持续性、合理性。制定了课程游戏化背景下特殊需要幼儿个别化学习计划的范式。内容要素包括基本情况、发展情况、教育目标、一日活动安排、支持服务板块。IEP制定借助区特殊教育指导中心面向全区幼儿园辐射交流。多所幼儿园及融合教育资源中心使用此IEP范式作为个别化计划制定模板。（详见附件6：幼儿园特需幼儿个别化学习计划）

（四）物化成果

在前期研究的基础上，我们正逐步理清思绪，明确研究方向，取得初步成效。（详见附件7：物化成果一览表）

1.重要获奖

    4所课题组成员所在校被评为常州市优质融合资源中心课题组成员及所在校在融合教育领域取得了显著进展，取得了令人瞩目的成绩，不仅涌现出了一批优秀的融合教育资源中心，还在教师队伍建设、医教融合等方面取得了重要突破。以下是取得的具体成果：四所幼儿园获常州市优质融合资源中心，广化幼儿园被评为江苏省孤独症儿童教育研究基地融合教育资源中心联盟校，常州市天宁区和记黄埔幼儿园与常州市儿童医院康复中心医教融合签约，1位教师获江苏省省融合教育青年教师基本功比赛二等奖、常州市融合教育教育青年教师基本功比赛一等奖，四位教师获天宁区融合教育优秀教师等。

2.成员发展

以课题推动教师整体发展，全面提升教师队伍的整体素质与个人能力。在课题研究期间，三位教师获得天宁区岗位操作能手，五级梯队与职称晋升等方面均有提升。

3.公开活动

课题组成员们积极探索、勇于创新，引领辐射，不断为融合教育的实践与研究注入新的活力。由课题组教师们精心准备并呈现的共计12次的融合教育活动、讲座、汇报及微视频评比，充分展示了他们在融合教育领域的深耕细作与丰硕成果。

4.公开活动

课题组成员们积极探索、勇于创新，引领辐射，不断为融合教育的实践与研究注入新的活力。由课题组教师们精心准备并呈现的共计12次的融合教育活动、讲座、汇报及微视频评比，充分展示了他们在融合教育领域的深耕细作与丰硕成果。

五、研究展望

（一）深化案例研究与经验总结

扩大案例库：结题后，将继续收集并研究更多不同背景、不同特殊需求的幼儿个别化学习案例，丰富案例库，形成更全面的案例研究体系。

提炼通用策略：从已研究的案例中提炼出具有普遍适用性的游戏化教学策略和个别化学习原则，为特殊需求幼儿的教育实践提供科学指导。

（二）推动教育实践创新

教学模式改革：基于研究成果，推动幼儿园课程改革，将课程游戏化理念更深入地融入个别化学习实践中。

（三）加强教师培训与专业发展

建立培训体系：基于研究成果，设计针对性的教师培训项目，提升教师对特殊需求幼儿个别化学习和游戏化教学的理解与实施能力。

（四）持续跟踪与评估

建立评估体系：构建长期跟踪评估机制，定期评估特殊需求幼儿在游戏化背景下个别化学习的成效，及时调整支持策略。

反馈与优化：建立反馈机制，收集教师、家长、幼儿的反馈意见，不断优化个别化学习计划，确保教育质量的持续提升。

附件1：

课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的案例研文献综述

随着教育理念的不断发展，课程游戏化已成为幼儿教育的重要趋势。而对于特殊需求幼儿，如语言发展迟缓幼儿和动作发展迟缓幼儿，个别化学习则成为实现其全面发展的重要途径。本文旨在通过文献综述的方式，探讨课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的相关研究，为课题研究提供理论基础。

因为“特殊需求幼儿”在本课题中的核心概念界定为“语言发展迟缓”和“动作发展迟缓”幼儿，所以在本课题的研究准备期和具体实施初期，课题组通过知网，查阅了关于“语言发展迟缓幼儿”、“动作发展迟缓幼儿”和“个别化学习”的相关文献，进行了数据整理并形成了自己的认识。

一、文献查找

二、文献分析

1.语言发展迟缓幼儿

以“语言发展迟缓”为关键词在中国知网检索文献有38篇结果，其中核心期刊为21篇。通过对21篇核心期刊的综合分析，以2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布为界，将研究方向分为两个阶段。

2012年之前，研究者们主要关注儿童语言发展迟缓的评估与筛查和形成的原因，其中评估和筛查主要以医学数据和谱系测试为主来进行判定。而对于儿童语言发展迟缓的原因则基本归结为家庭语言环境、先天生理不足、社会环境影响等。2012年之后，学者们对儿童语言发展迟缓的评估依据更多来源于《3-6岁儿童学习与发展指南》中“语言发展领域”的目标与建议，同时研究者们更多聚焦于“语言发展迟缓”幼儿的游戏化指导策略研究，这为课题组在“语言发展迟缓”幼儿的评估筛查和个别化学习指导研究提供了数据与可行性策略。

2.动作发展迟缓幼儿

以“动作发展迟缓”为关键词在中国知网进行文献检索结果较少，仅有12篇文献，其中2篇为核心期刊文献。通过对徐勤萍、汪晓赞、李兴盈、陆悦美等人的《中国3-10岁儿童基本运动技能发展现状的横断面研究》的研究，我们发现中国儿童基本运动技能熟练度水平明显偏低，并出现发展迟缓现象，这可能与身体活动水平不足潜在减少基本运动技能的习得机会有关，所以在后期对“动作发展迟缓幼儿”的评估与个别化学习策略支持中，需要更为科学的指标支持。总体而言，现阶段国内对于“动作发展迟缓”幼儿的专项研究较为缺乏，本课题的研究将弥补这一块空缺。

3.个别化学习

4.20世纪90年代萌发中小学生“个别化学习”指导教学策略研究意识

以“个别化学习”为关键词在CNKI中进行检索，一共找寻到930篇文献，其中核心期刊528篇，到2002年呈现此类研究的顶峰。从文献发表时间分析，我国“个别化学习”研究最早可以追溯到1999年刘海燕、于丽琴在《山东师大学报》上发表的《学习类型与个别化学习指导》一文。其中作者指出：“每一个学生的学习类型都有其自身的特殊性，既有其优势、长处的一面，又有其劣势、不足的一面，因此个别化学习指导的策略包括两方面：一方面根据学生学习类型的长处制订相应的适配性指导策略，以发挥学生的优势；另一方面根据学生学习类型的短处制订相应的有意失配性策略，以弥补其劣势”。可以看出，作者在20世纪90年代已经萌发了“一生一策”的个别化学习指导的教学意识，但仅局限于中小学中教师教学指导策略的研究，还未涉及学前阶段和特需幼儿。

5.21世纪初10年“个别化学习”在信息化远程教育中的研究到达顶峰

迈入21世纪，随着入世和互联网高速发展，成人教育、开放教育、远程教育的新形式扑面而来，随之带来的是从“集体化教学”到“个别化学习”的理念转变，所以从2001年到2010年之间，关于“个别化学习”的研究文献达到了298篇，占据核心期刊发表数的56％。

6.21世纪10年代后“个别化学习”转向学前和特教领域

2012年随着《3到6岁儿童学习与发展指南》和2017年《第二期特殊教育提升计划（2017-2020 年）》等幼教和特教领域纲领性文件的颁布，儿童观、教育观、课程观发生了巨大改变，要求教师从研究如何教转变为研究孩子如何学，关注儿童身心全面发展和个别化差异。所以“个别化学习”成了幼教和特教领域的热词。例如在2016年冯伟群在《幼儿园个别化学习活动的设计与开展》中提出的“个别化学习活动能较好地为幼儿量身定制适宜性发展的活动内容，提供不同层次的操作材料，让幼儿通过自主选择、自主操作与材料发生互动，建构自我的认知经验，有利于实现幼儿富有个性的和谐发展。”，又比如2016年陈晓晶在《迎合特殊学生学习需求的个别化教育计划》中表示“IEP不是一本教科书，也不是教师的教案，它是一份特殊的教育方案，为有特殊需要的学生提供服务”。但我们也发现，前人对于“个别化学习”研究领域并未涉及学前阶段的特需幼儿，这也为本课题提供了研究空间。

三、研究概述

综上所述，目前国内对于“语言发展迟缓”幼儿的研究日益丰富，评估筛查的标准已经开始聚焦“儿童核心经验”的发展，尊重个体差异的理念深入人心，开始在《3-6岁儿童学习与发展指南》的引领下，以游戏化的形式进行个别化学习指导。而“动作发展迟缓”幼儿的研究则较为缺乏。“个别化学习”的研究已经开始与幼教和特教领域相融合。但三者之间的联系并不紧密，还存在研究空白，这也体现了本课题研究的合理性、科学性和必要性。

附件2

课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的案例研究调查报告

一、调查背景

为了了解目前课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的实施现状，课题组对个别化学习过程中的重要参与者——教师、资源教师、家长、医生分别展开调查，通过问卷法、访谈法的方式，一一调查重要参与者目前在个别化学习过程中的角色定位、参与情况及教育功能，从而全面地了解当前幼儿园在课程游戏化背景下特殊需求幼儿个别化学习的现状。

二、研究方法

通过问卷法，制定不同的问卷了解班级教师、资源教师在特殊需要幼儿个别化学习过程中的参与情况与教育现状。了解家长对于特殊需要儿童个别化学习的观念、看法。

通过访谈法，了解医生在特殊需要儿童个别化学习过程中的角色定位与支持方向，了解目前医教结合的情况。

通过对课题项目园幼儿、教师、资源教师、家长、医生的分别调查，课题组得出以下结果与分析。

三、调查结果与分析

1.教师（含资源教师）问卷

（1）教师基本情况

    针对课题组项目学校的286名教师进行问卷调查后，教师年龄范围及比例以此为：50岁以上（16人，5.5%）,41-50岁教师（32人，11.1%），31-40岁教师（95人，33.2%），26-30岁教师（88人，30.8%）25岁以下教师（55人，19.2%）.平均教龄9年，最长的为33年，最短的为1年。其中有118（41.3%）名教师接触或目前班级内有特殊需要幼儿。有21（7.3%）名教师为兼职资源教师。从年龄和教龄看，实施个别化教育的主力主要中青年骨干教师。

（2）对特殊需要儿童实施个别化教育有什么看法

关于“对特殊需要儿童实施个别化教育有什么看法”的问题，提供“反对、视情况而定、赞成、非常赞成”四个选项，结果如表1所示，多于二分之一的教师（158人，55.2%）选择“赞成”,表明大部分教师对特殊需要幼儿的个别化教师是持接受态度的。

表1 教师对特殊需要儿童实施个别化教育有什么看法

         看法                      人数（n）               百分比（%）

 反   对                       5                       1.7

     视情况而定                     58                      20.3

赞   成                      158                      55.2

非常赞成                      65                      22.7

合计                        286                     100.0

（3）对特殊需要儿童个别化学习的了解程度

关于“对特殊需要儿童个别化学习的了解程度”的问题，提供“有过主导IEP制定的经验、有过参与IEP制定的经验、没有参与IEP制定，但使用过IEP实施个别化学习、没有参与IEP制定且没有使用过IEP实施个别化学习”四个选项，结果如表2所示，课题项目园内有超过二分之一的教师没有接触过个别化教育计划，对个别化教育是陌生的。

表2  你了解特殊需要儿童的个别化教育计划吗？

答案                        人数（n）             百分比（%）

有过主导IEP制定                3                      1.0

有过参与IEP制定               36                     12.6

没有参与IEP制定，但使用过         89                     31.1

没有参与IEP制定且没有使用过         158                    55.2

合计                       286                   100.0

（4）实施个别化教育的情况

关于“实施个别化教育的情况”的问题，通过“你制定过特殊需要儿童的个别化教育计划吗？”“你在哪些活动中实施过个别化教育？（多选）”“个别化教育计划在你的教育过程中能被实施吗？”“你实施的个别化教育对于特殊需要儿童的发展有帮助吗？”4个问题进行调查。结果如表3至表5：①区域游戏、集体教学活动和户外活动等常态化开展的、相对在固定范围内开展的活动是个别化学习的主阵地。85%以上的教师系统或非系统地实施过个别化教育。②65%以上的教师能严格实施自己或资源教师制定的IEP，但能动态调整IEP的教师极少。③77%以上的教师认同个别化学习的成效。

表3  你在哪些活动中实施过个别化教育？（多选）

  活动类型                    出现次数                频率

          区域游戏                       244                  0.78

集体教学活动                     232                  0.81

户外活动                       221                  0.77

小组项目活动                      19                  0.07

亲子活动                        12                  0.04

社会实践活动                       0                    0

没有实施过个别化教育                42                   0.15

合计                       286                  100.0

表4 “个别化教育计划在你的教育过程中能被实施吗？”

    答案                     次数（n）                 百分比（%）

严格实施并动态调整                12                      9.4

严格实施                     72                      56.6

基本实施                     36                      28.1

偶尔实施                      6                       4.7

基本不实施                    2                       1.6

合计                     128                     100.0             

表5  你实施的个别化教育对于特殊需要儿童的发展有帮助吗？

看法                    次数（n）                 百分比（%）

有明显帮助                  58                       23.6

有帮助                    132                      54.1

不确定                    42                       17.2

效果不明显                  10                       4.1

没有帮助                   2                       0.8

合计                    244                      100.0

 （5）教师的需求与支持

此次调查反映出教师最需要获得的支持包括如下方面：

首先是获得家长工作技巧指导（129人，45.1%）。教师希望有更多的时间与家长沟通交流，对多动症、某方面重度发展障碍、感统失调等障碍类型的幼儿，希望能劝服让家长到专业机构做评估和诊断，使其在对孩子有正确认识的基础上投入更多的精力配合学校工作。教师还希望孤独症、多动症等有情绪行为问题的家长能有陪读或半日就读等方式，减少融合问题的发生。

第二是获得学校支持（125人，43.7%）。保活学校软、硬件资源方面提供的支持，如：为学生创造积极而宽松的教育环境，协助教师开展家长工作，重视资源教室的建设等。

第三是教师专业素质的提高（109人，38.1%）。教师希望获得特殊教育的专业培训，如各类特殊学生的基本特点、教育方法等，并希望得到有关特教专家的及时指导与帮助。

教师还希望获得的其他支持包括：社会支持（76人，26.2%）；政策支持（45人，15.7%）；评价机制完善（21人，7.3%）。

2.家长问卷

针对课题组项目学校的86名有语言发展迟缓或行动发展迟缓的特殊需要儿童发放问卷。幼儿年龄范围及比例以此为：3岁0个月-3月11个月幼儿（28人，32.6%）；4月0个月-4岁11个月幼儿（32人，37.2%）；5岁0个月-5月11个月幼儿（26人，30.2%）。

（1）家庭教育现状

    主要从三个问题了解家庭教育现状。52位（61.1%）家长认为自己在家里与孩子有固定的交流时间；59位（68.7%）家长会在家中辅导孩子的学习；34位（39.6%）家长为孩子安排固定训练。这个结果反映出，特殊需要幼儿家庭教育现状并不理想。尽管家长比较重视对孩子学习的辅导，但是与孩子沟通、为其提供的固定训练都不够充分。

（2）对孩子上学喜好的反馈

通过5个问题调查家长对孩子上学喜好的反馈，提供“是、否”两个选项由家长选择，结果如表6所示：绝大部分家长认为孩子喜欢学校、喜欢教师，愿意与同学交往。

表6  家长对孩子上学喜好的反馈

调查项目                   人数（n）             百分比（%）

孩子喜欢上学                   72                    83.7             

孩子在学校是快乐                 70                    81.4

孩子在学校有朋友                 53                    61.9

孩子喜欢教师                   76                    88.3

孩子在家学习                   61                    70.9

（3）对学校工作的认可

通过5个问题了解家长对学校工作的满意度，提供“满意、不满意”两个选项由家长选择，结果如表7所示：家长对集体教学活动有针对孩子的教学方法、学校活动有针对孩子的特殊计划两个方面的满意度偏低。但是，家长对教师与自己沟通的情况和对学校整体工作的满意度较高。

表7  家长对学校工作的认可

调查项目                  人数（n）    百分比（%）

集体教学活动中由针对孩子的教学方法     41            47.7

学校开展的活动由针对孩子的特殊计划     40            46.5

教师为孩子制定有针对性的教学计划       52            60.5

教师经常与家长沟通             61            70.9

对学校整体工作               68            79.1

（4）对孩子的期望

采用开放式问题了解家长对孩子的期待。根据家长答案中出现的不同期望，累计其出现次数，整理结果如表8所示：家长在学习只是、自主学习、快乐成长方面对子女的期望最高，其次是希望孩子健康、自立和具有一定的社交能力。而对孩子最应该具备的好习惯、礼貌等基本能力，家长的期望值却最低。

表8  家长对孩子的期望

期望                   人数（n）              百分比（%）

        学习知识                   59                     68.6

        自主学习                   57                     66.2

        快乐成长                   52                     60.5     

         健 康                     36                     41.9

         自 立                     35                     40.7

        社交能力                   30                     34.9

         好习惯                    13                     15.1

         听 话                     9                      10.5  

（5）家长的需求与支持

在此次调查中发现：60位为（69.8%）家长希望学校能够承担教学责任，28位（32.6%）家长希望学校创造良好的教育环境，23位（26.7%）家长希望学校能够提高教学质量，32位（37.2%）家长希望教师能够因材施教，16位（18.6%）家长希望能与教师交流沟通。

另外，调查还发现有部分家长（16人，18.6%），尤其孩子智商正常的，不能面对现实，不承认孩子的问题。这也成为实施特殊需要幼儿个别化学习的障碍。

3.医生访谈

课题组成员对一名发育行为科的医生进行了结构化访谈。被访谈医生的基本情况：35岁；硕士学历；工作8年。课题组对被访谈者有关“对个别化教育、个别化教育计划的了解程度”、“对特殊需要儿童个别化学习的看法”“参与融合资源中心各类活动的情况。”三个方面进行访谈。访谈结果如下：①被访谈者知道个别化教育计划（IEP）的制定，但从未直接或间接参与过。②被访谈者表示个别化教育是医教结合的重要方向，比起专业的干预和康复，个别化学习渗透到幼儿日常生活中的各方面，是有效的干预手段。③被访者表示每学期会到签署医教结合的学校进行支持，但主要帮助教师进行评估和诊断。由于事务性工作，此项活动也不能保证固定的时间。从访谈中课题组成员发现医教结合的意识已经慢慢形成，但对于时间、频率、结合程度缺乏基本的政策、制度保障。医教双方缺少双向沟通的渠道和平台。

4.研究结论与讨论

（1）政策与经费支持

建立长期有效的政策保障机制是开展特殊需要儿童个别化学习的基础，是推动特殊需要儿童个别化学习的重要依据。调查研究后，课题组讨论建议完善补助机制。增加教育经费的投入，解决师生比问题。此外，要注重在减少工作量、增加报酬等政策激励下，调动教师参与特殊需要儿童个别化学习的积极性。同时，还建议将特殊需要儿童个别化学习的发展作为学校工作的重要内容。

（2）转变家长教育态度

建议举办家长培训活动，因为改变家长的教育观念也很重要。要把家长从对幼儿知识掌握的重视转向对幼儿文明礼仪、生活自理、与人交往等基本能力的培养。此外由于自闭症学生、多动症学生、精神障碍学生等特殊学生在融合学校中更容易出现问题，因此建议考虑建立陪读制度。

（3）加强师资培训

特殊需要儿童个别化学习是一项专业性很强的工作，必须有特殊教育专业背景教师的介入。建议将特殊教育纳入到教师继续教育培训规划中，围绕个别化教育计划的制定展开培训内容。同时,定期开展教研工作培养骨干,促进教师和专业共发展。

建议分梯度开展师资培训。面向新教师的入职培训，可以从师爱、对特殊学生的基本认识开始；面向中层以上领导、骨干教师的培训。可以从更新教育理念政策解读、家长工作入手；面向资源教师岗位和巡回指导教师的专业培训，建议从最新的教育技术、教学方法开始，促进教师专业的深入发展。

（4）评价体制和课程建设

对特殊需要幼儿个别化学习发展的科学评估是提升融合教育品质的重要一步。建议课题组后续制定一套适合幼儿的科学而客观的评价方式，从行为、习惯养成、适应能力、学业成绩等方面综合评价，鼓励幼儿尽其所能，学有所得。

附件3

语言发展迟缓幼儿在课程游戏化背景下的个别化学习案例

案例背景

小红（化名），女，4岁，被诊断为语言发展迟缓。她在语言表达、词汇积累、语法运用等方面存在明显的滞后，如只能说出简单的词汇，无法组成完整的句子；对复杂的指令理解困难，无法完成相应的任务。此外，小红在与人交往时也表现出一定的障碍，如不愿意主动与他人交流，缺乏与人互动的技巧。

评估与诊断

经过专业人员的评估，小红被诊断为有特殊教育需要的儿童，具体表现为智力发展滞后、社交能力弱、情绪波动大以及生活自理能力差。

个别化学习计划

一、目标设定

语言表达：通过游戏化学习，使小红能够掌握更多的基本词汇，并能用简单的句子表达日常需求和想法。

语言理解：提高小红对简单指令的理解能力，使其能准确执行教师或家长的指令。

社交互动：鼓励小红积极参与小组活动，学会与同伴进行简单的交流和合作。

情感与行为管理：培养小红良好的情绪管理能力，减少因语言障碍而产生的焦虑或攻击性行为。

二、学习内容与活动设计

1.语言表达训练

词汇积累游戏：利用图片、卡片等教具，设计“词汇接龙”、“词汇分类”等游戏，帮助小红积累常用词汇。

句子构建游戏：通过“句子拼图”、“句子填空”等游戏，引导小红学习简单的句子结构，并尝试用所学词汇构建句子。

2.语言理解提升

指令游戏：设计“听指令做动作”、“指令寻宝”等游戏，帮助小红理解并执行简单的指令。

角色扮演游戏：通过角色扮演，模拟日常生活中的场景，如购物、点餐等，提高小红对语言的理解和应用能力。

3.社交互动培养

小组合作游戏：组织小红与其他小朋友一起参与“拼图比赛”、“接力游戏”等，培养她的团队意识和社交技巧。

互动故事时间：利用故事书或动画视频，引导小红与同伴一起讨论故事情节，激发她的表达欲望。

4.情感与行为管理

情绪识别游戏：设计“情绪脸谱”、“情绪卡片配对”等游戏，帮助小红识别并理解自己的情绪。

行为模仿游戏：通过模仿教师或同伴的行为，如礼貌用语、分享玩具等，培养小红的良好行为习惯。

三、实施策略

个性化指导：根据小红的学习进度和兴趣点，及时调整游戏内容和难度，确保她能在轻松愉快的氛围中学习。

家校合作：与家长保持密切沟通，共同制定家庭学习计划，确保小红在家也能得到持续的语言训练。

正面激励：及时给予小红正面的反馈和鼓励，增强她的自信心和学习动力。

四、评估与调整

定期评估：每月对小红的语言表达能力、语言理解能力、社交互动能力和情感与行为管理进行评估，了解她的学习进展。

调整计划：根据评估结果，及时调整学习计划，确保小红能够持续进步。

通过以上个别化学习计划，我们期望小红能在课程游戏化的环境中，逐步克服语言发展迟缓的障碍，实现全面发展。

课程游戏化实施

在课程游戏化背景下，我们采取了以下措施来实施个别化教育计划：

语言游戏：设计适合小红的语言游戏，如“词语接龙”、“句子拼图”等，让小红在游戏中学习词汇、练习句子。同时，利用游戏化的教学方式，激发小红的学习兴趣，提高她的语言参与度。

指令游戏：通过简单的指令游戏，如“找宝藏”、“听指令做动作”等，帮助小红理解复杂的指令，提高她的语言理解能力。同时，利用游戏化的方式，让小红在轻松愉快的氛围中学习语言。

社交互动游戏：组织小红参加小组合作游戏、互动游戏等，让她在游戏中学会与人沟通、表达自己的需求，并学会与人合作、分享。同时，教师会给予小红适当的引导和鼓励，帮助她克服社交障碍。

家庭延伸活动：指导家长在家中为小红提供丰富的语言环境，如讲故事、唱儿歌等。同时，鼓励家长与小红进行互动游戏，如角色扮演、情景模拟等，帮助她提高语言表达能力。  

效果评估

经过一段时间的课程游戏化个别化教育，小红在以下方面取得了显著进步：

语言表达能力：小红的词汇量明显增加，能够组成简单的句子表达自己的需求。同时，她的语言表达更加流畅、清晰。

语言理解能力：小红对复杂的指令有了更好的理解，能够完成相应的任务。同时，她能够利用所学的词汇和句子进行简单的交流。

社交能力：小红的社交技巧有所提高，能够主动与其他小朋友交往，参与集体活动。同时，她与人互动的能力也得到了提升。

附件4

幼儿园语言发展核心经验评估表

附件5

附件6

幼儿园特需幼儿个别化学习计划

一、基本情况

二、发展状况

三、教育目标

四、一日活动安排

五、支持服务

附件7

物化成果一览表